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Carolina Ribas

Articuladora Local – PARC – ES

carolinaribas@abemcomum.org

Psicóloga formada pela UFMG e pós graduanda em psicopedagogia na UEMG. Experiência em psicologia clínica no SUS; na política de assistência social, no CREAS; e no sistema judiciário, no TJMG e MPMG. Integrante do coletivo Articulando Redes, me oriento na psicologia social crítica.

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Rede Conectando Saberes abre chamada para o Conectando Boas Práticas 2021

Iniciativa de reconhecimento, que aceita inscrições de professores, coordenadores pedagógicos e diretores escolares, busca reunir projetos para enfrentar desafios potencializados pela pandemia da COVID-19.

Em busca de manter a aprendizagem e garantir a educação para todos, educadores se esforçam todos os dias, criando inovações que agregam o processo educacional dos seus alunos e vem fazendo a diferença durante o período da pandemia da COVID-19, que afetou bastante o modelo educacional do país.

Como forma de homenagem aos educadores por seu esforço e trabalho árduos, a Rede Conectando Saberes lança a nova edição da iniciativa de reconhecimento de práticas educacionais, o Conectando Boas Práticas 2021. O prêmio tem como proposta conectar, fomentar e disseminar projetos educacionais, para que essas boas práticas alcancem mais pessoas e causem ainda mais impacto.

Educadores de todo o Brasil podem enviar seus projetos em uma das três categorias: professores, coordenadores pedagógicos e diretores escolares. Além disso, devem se enquadrar em uma das seis temáticas da edição: Recuperação da aprendizagem (reforço escolar e/ou teste diagnóstico), Participação familiar, Organização curricular e/ou disciplina inovadora, Ensino híbrido e/ou remoto, Permanência (evasão escolar) e Saúde mental.

Serão selecionados 30 projetos (10 por categoria) para publicação, além de placa de reconhecimento, ferramentas para a gestão e replicabilidade do projeto, seleção de mentorias para apresentação do projeto no Evento Nacional da Conectando Saberes e apresentação no Seminário Local do Núcleo da Conectando Saberes.

Para participar é preciso inscrever o projeto de 29 de outubro a 10 de dezembro de 2021, na plataforma Prosas. A divulgação dos resultados será realizada no site da Conectando Saberes (http://conectandosaberes.org/) a partir de março de 2022.

Para mais detalhes, confira o edital em: https://conectandoboaspraticas.prosas.com.br/

Sobre a Conectando Saberes
A Conectando Saberes, fundada em 2015, interliga professores(as) de todo o Brasil, estejam eles(as) atuando em sala de aula, na coordenação pedagógica, na diretoria da escola ou na Secretaria de Educação. A Rede está presente em 89 municípios e conta com mais de 900 professores.

Sobre a Fundação Lemann
A Fundação Lemann auta com pessoas e instituições em iniciativas de amplo impacto que garantam a aprendizagem de todos estudantes, e engajar lideranças comprometidas em resolver desafios sociais complexos do país. É uma organização de filantropia familiar, nascida em 2002, a partir do desejo de construir um Brasil mais justo e avançado.

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Datas comemorativas Notícias

Dia Nacional da Alfabetização: o direito de aprender a ler e a escrever com livros que valorizam a cultura afro-brasileira

Crianças negras são maioria no ensino básico público brasileiro e estão mais expostas a situações de violência e racismo. Desde os anos iniciais de ensino é fundamental trabalhar práticas pedagógicas antirracistas. Conversamos sobre o assunto com a mestra em educação e professora Sheila Azevedo. 

Que a alfabetização é uma etapa primordial na educação, já sabemos. Aprender a ler e escrever na idade certa é o primeiro passo para ter sucesso na aprendizagem ao longo de toda a vida. Por isso, segundo a Base Nacional Comum Curricular, a alfabetização deve ser o foco principal das ações pedagógicas no 1º e 2º ano do Ensino Fundamental I. Mas você já refletiu sobre os primeiros livros e histórias que as crianças têm contato? Essas primeiras narrativas exercem um papel essencial na construção cidadã das crianças, por isso, sua seleção deve levar em consideração questões importantes, como as relações étnico-raciais. 

Segundo o Data Favela, 85% da população brasileira percebe algum nível de racismo presente nas escolas. Além disso, os alunos negros são a maioria no ensino básico público (fonte: Instituto Locomotiva a partir da PNAD), e eles estão mais expostos à violência, do que os alunos brancos: 37% dos alunos negros já sofreram pessoalmente algum tipo de violência em suas escolas e 58% dos professores negros já sofreram pessoalmente algum tipo de violência em suas escolas (fonte: Instituto Locomotiva). 

Esses dados mostram a importância de se combater o racismo dentro das escolas. Com esse objetivo, em 2003, foi promulgada a Lei nº. 10.639/03 que torna obrigatório o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira em todas as escolas do país.

Para entender mais sobre a relação e a importância da etapa de alfabetização com a Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER), conversamos com a Sheila Azevedo, Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul e Professora da Educação Básica do município de Campo Grande em Mato Grosso do Sul. 

“É muito importante, desde muito cedo, você construir essa identidade positiva com as crianças negras, para que elas descubram a beleza delas e se reconheçam como crianças negras. Reconheçam que existem pessoas negras bem-sucedidas, pessoas negras que estudam, pessoas negras que são cientistas, modelos, apresentadoras de TV, advogadas, médicos. Que eles têm possibilidade de serem o que quiserem.”, disse Sheila. 

Com os seus alunos do 2º ano do Ensino Fundamental I, ela trabalha com livros que abordam a cultura e a história afro-brasileira e africana. Atualmente, está desenvolvendo um projeto com o livro “Cada um Com Seu Jeito, Cada Jeito é de Um!” da autora Lucimar Rosa Dias, o livro permite que ela aborde temas importantes como o respeito às diferenças, além de áreas do conhecimento como História, Geografia e Língua Portuguesa. O objetivo é “ensinar a criança negra e a criança não-negra o respeito às diferenças, o respeito à igualdade de direitos e, também, trazer uma educação antirracista.”

Assista aqui a Oficina de História do livro “Cada um com seu jeito, cada jeito é de um”: 

https://youtu.be/FJDituBoBC4

A mestra e professora contou que busca sempre trazer a temática de forma leve, divertida e lúdica, com brinquedos, brincadeiras, histórias infantis e cantigas. Em sua sala de aula, tem uma caixa de bonecas e bonecos negros para que as crianças possam brincar e sentirem-se representadas. Inspire-se com a Oficina de Brinquedos e Brincadeiras que fez parte da conclusão do mestrado da professora Sheila:

https://youtu.be/OuBT5UXvNYw

A formação de docentes com foco na Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER) é fundamental para que todos os professores se sintam preparados para abordar o tema e compreendam a sua importância, assim, garantindo efetivamente a Lei do Ensino de História e Cultura Afro-brasileira em todas as escolas. 

Para os professores que querem iniciar as práticas pedagógicas antirracistas, Sheila deixou algumas dicas: 

1 – Sensibilizar-se pelo tema. 

2 – Ser curioso, ler e pesquisar muito. 

3 – Ouvir e ver toda a diversidade que está na sua frente.

4 – Despir-se de preconceitos. 

5 – Vestir-se de novos conhecimentos que respeitam às diferenças.

Os livros também são grandes aliados nesses processos. Tanto no processo de abordar a afro-cultura em sala de aula, quanto nos processos de alfabetização. Por isso, aqui vão algumas dicas:

Meu crespo é de rainha

Autora: Bell Hooks

Editora: ‎Boitatá

Cada um Com Seu Jeito, Cada Jeito é de Um!

Autora: Lucimar Rosa Dias 

Editora: ‎Alvorada

O Pequeno Príncipe Preto

Autor: Rodrigo França

Editora: Nova Fronteira

Amoras

Autor: Emicida 

Editora: Companhia das Letrinhas

O Reino Perdido de Odara

Autor: Danielle Ferreira 

Editora: Luva Editora

Essas são apenas algumas dicas, mas a boa notícia é que existem muitos outros títulos e autores incríveis para serem explorados em sala de aula! 

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AVALIAÇÃO DA FLUÊNCIA EM LEITURA, EDIÇÃO 2021

APRESENTAÇÃO

O presente relatório tem o objetivo de apresentar os resultados preliminares da Avaliação da Fluência em Leitura, edição 2021, realizada no âmbito da Parceria pela Alfabetização em Regime de Colaboração – PARC, constituída pela Associação Bem comum, Fundação Lemann e Instituto Natura, com o apoio da B3 e da Fundação Vale, junto a 10 estados brasileiros adesos à parceria¹. Essa parceria tem por objetivo apoiar tecnicamente os governos estaduais na implementação de estratégias para a melhoria da aprendizagem dos estudantes por meio de regime de colaboração com seus municípios, com ênfase na alfabetização das crianças. A avaliação da fluência em leitura é uma das atividades que compõem o conjunto de ações previstas na parceria com os estados participantes, tendo ocorrido em 2019 com quatro estados.

Para realizar de forma censitária a avaliação da fluência em leitura dos estudantes matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental, a PARC conta com a experiência do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação – CAEd/UFJF. A referida instituição atua, portanto, em diversas etapas, como elaboração de itens, correção dos textos e consolidação dos resultados.

O presente relatório, cujo foco consiste em apresentar informações gerais sobre a Avaliação da Fluência em Leitura realizada no âmbito da PARC, está organizado em três partes. A primeira apresenta a avaliação da fluência no contexto da alfabetização, tecendo algumas reflexões sobre a importância da verificação das habilidades de fluência em leitura nessa etapa de escolaridade. A segunda seção trata das características da avaliação da fluência no âmbito do PARC. Já a terceira parte traz os resultados gerais de participação e desempenho obtidos pela avaliação. Os resultados específicos de cada rede estadual são entregues em separado para suas respectivas SEE.

A AVALIAÇÃO DA FLUÊNCIA EM LEITURA

No contexto das avaliações educacionais em larga escala, historicamente, a avaliação de Língua Portuguesa dedicou-se, durante um longo período, a avaliar apenas os procedimentos de leitura, especialmente em função da característica dos instrumentos utilizados, com foco em questões de múltipla escolha, a exemplo do SAEB. Posteriormente, outras dimensões da leitura e escrita passaram a figurar dentre o rol de avaliações nacionais, tais como a ANA. Atualmente, já temos no Brasil diversas redes de ensino que avaliam procedimentos de leitura², e algumas que avaliam habilidades relacionadas à produção escrita³. Já a avaliação das competências relacionadas à fluência em leitura, como parte constitutiva de um sistema de avaliação em larga escala, é uma experiência mais recente. 

Incluir, portanto, a dimensão da fluência em leitura na avaliação é muito importante, pois permite um diagnóstico mais acurado do processo de alfabetização. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC – aponta para a necessidade de se desenvolver instrumentos avaliativos que contemplem os quatro eixos orientadores para o ensino da Língua Portuguesa: oralidade, leitura, produção de textos e análise linguística/semiótica. No caso da avaliação da fluência em leitura, ocorre uma interface entre os eixos oralidade e leitura, implicando no desenvolvimento de novos instrumentos avaliativos, os quais complementam os diagnósticos já realizados pelas avaliações de procedimentos de leitura, por meio de testes de múltipla escolha e de produção escrita.

E por que a fluência é tão importante para o processo de alfabetização? Leitores não fluentes costumam gastar muito tempo na decodificação das palavras, demonstrando que ainda não desenvolveram a capacidade de compreender os princípios que regem a relação entre fonemas e grafemas, condição fundamental no processo de alfabetização e no desenvolvimento da compreensão de textos escritos, uma vez que esse domínio é muito importante para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita.

Não podemos deixar de considerar, entretanto, que, no processo de alfabetização, é natural que a criança, até consolidar a aprendizagem do sistema alfabético, encontre dificuldades ao ler, tropeçando entre uma sílaba e outra e travando algumas batalhas com palavras desconhecidas. No entanto, caso não receba o suporte necessário, esses tropeços poderão se intensificar e fazer que, nos anos de escolaridade subsequentes, ao interagir com maior número e tipos de textos, novos obstáculos se intensifiquem desproporcionalmente, e, assim, cada barreira não superada dará lugar a outra ainda maior. Por isso, é tão importante desenvolver as habilidades de fluência em leitura desde os anos iniciais de escolarização e, ao mesmo tempo, monitorar como esse processo está ocorrendo. As dificuldades de leitura apresentadas, inicialmente, precisam ir diminuindo à medida que o estudante avança em sua trajetória de aprendizado. Isso porque, quando o leitor precisa dedicar muito esforço à tarefa de decodificação, decifração, do que está escrito, ele tem dificuldades para compreender o que leu, visto que toda sua energia cognitiva estará concentrada na decodificação, não havendo, portanto, espaço para o desenvolvimento da compreensão.

Outro ponto que deve ser considerado é que, em fase de alfabetização, uma criança não lerá, com fluência, qualquer texto. Mesmo leitores mais experientes podem ter dificuldade em “deslizar” por textos que tenham, por exemplo, muitos termos desconhecidos. Por isso, é importante ter clareza de quais são as metas previstas para cada momento da alfabetização, para compreender se o modo como o estudante está lendo, no que concerne à precisão, automaticidade e prosódia, é adequado ao que é esperado para o ano de escolaridade.

Logo, é necessário entender que a fluência em leitura depende, por exemplo, do léxico do leitor, que está diretamente relacionado à habilidade de consciência fonológica, de leitura e de escrita. Deve-se, nesse sentido, levar em consideração o grau de complexidade do texto, o que envolve construção frasal (períodos simples, composto – por coordenação ou subordinação – curtos ou longos), predominância ou não de palavras frequentes ou familiares, extensão e estrutura silábica das palavras que compõem o texto, assim como a extensão do próprio texto.

Além disso, deve-se ter em mente que fluência em leitura não é sinônimo de decodificação, nem pode ser confundida com a compreensão do que se lê, apesar de manter estreita relação com esta última. Um leitor pode “deslizar” pelo texto, decifrando-o com facilidade e, ainda assim, não ser capaz de responder a perguntas muito básicas sobre o que leu. Portanto, para ser fluente, é preciso que se automatizem os processos relacionados ao reconhecimento de palavras (consciência fonológica, decodificação e reconhecimento automático de palavras familiares), para que a criança leitora seja capaz de processar o que leu, construindo os significados e sentidos do texto, ou seja, para que ela compreenda de fato aquilo que leu. Essa automatização é fundamental, pois os leitores não fluentes perdem muito tempo decifrando as palavras e acabam se esquecendo do que foi lido anteriormente, além de, no contexto de uma frase, terem dificuldades de pensar sobre o conteúdo ao mesmo tempo em que tentam juntar letras e sílabas. Essa atividade acaba por cansá-los, levando à perda de interesse pela leitura ou à dificuldade de compreensão.

A AVALIAÇÃO DA LEITURA NO ÂMBITO DA PARC

A Avaliação da Fluência em Leitura avaliou três habilidades: a leitura oral de palavras, a leitura oral de pseudopalavras (palavras inventadas) e a leitura oral de textos.

Cada caderno de teste da Avaliação da Fluência em Leitura foi composto por itens que avaliaram cada uma das habilidades apresentadas. Desse modo, cada caderno foi formado por três itens. O primeiro deles foi um quadro de palavras; o segundo, um quadro de pseudopalavras; e o terceiro item, um texto. O quantitativo de palavras, de pseudopalavras e o texto selecionado têm estruturas linguísticas adequadas à etapa/ano avaliado.

Na PARC, foram avaliados os estudantes do 2º ano do ensino fundamental. O teste foi composto por um primeiro quadro com 60 palavras, sendo as vinte primeiras palavras compostas apenas por sílabas canônicas; um segundo quadro com 40 pseudopalavras e uma pequena narrativa, cuja complexidade estava adequada ao público infantil. Foram elaborados cinco modelos de cadernos de teste.

Os testes de fluência da PARC foram aplicados de forma individual, obedecendo a procedimentos padronizados, específicos para esse tipo de coleta. Para isso, foi utilizado um aplicativo desenvolvido pela área de tecnologia do CAEd/UFJF, o qual foi configurado segundo a proposta de avaliação feita pelos especialistas em língua portuguesa.

Após a aplicação, os dados da avaliação (áudios das gravações e marcações realizadas pelo aplicador) foram sincronizados para uma nuvem de dados e, posteriormente, transferidos para os repositórios, de onde seguiram para correção.

As correções dos testes foram feitas por equipes de corretores graduados em Letras ou em Pedagogia, selecionados e supervisionados pela equipe técnica do CAEd/UFJF, sendo essa equipe composta por especialistas em Alfabetização e em Língua Portuguesa. Os corretores ouviram os áudios e preencheram formulários em um portal de correção desenvolvido pelo CAEd/UFJF. Esses formulários coletaram informações relevantes sobre os áudios em correção, como número de palavras lidas corretamente, posição em que a leitura cessou, pausas feitas pela criança ao ler etc. Esses dados também foram transferidos para os repositórios.

Chegando aos repositórios, os dados da aplicação e da correção foram combinados e passaram por um processo de crítica e de tratamento. Os microdados da avaliação foram disponibilizados para o cálculo dos indicadores. A produção de indicadores é a atividade de cálculo das métricas a serem disponibilizadas às redes participantes. No caso da avaliação da PARC, foram consolidados indicadores de participação e de desempenho.

O Quadro a seguir  apresenta os principais indicadores e suas definições resumidas. 

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA FLUÊNCIA EM LEITURA NA PARC

Nesta seção, são apresentados os resultados gerais alcançados pelos estudantes na avaliação da fluência em leitura, considerando a participação de todos os estados. Porém, antes de apresentar esses resultados, é importante trazer os critérios de correção dos testes e os perfis de desempenho definidos para a avaliação.

Critérios de correção e perfis de desempenho

Como já dito na seção 2, na avaliação da fluência, o estudante é convidado a ler palavras, pseudopalavras e uma pequena narrativa sobre a qual deverá responder algumas perguntas sobre o enredo. De modo geral, aqueles estudantes que conseguem ler corretamente, sem embaraços e dificuldades, são considerados Leitores Fluentes, enquanto os demais se dividem entre os perfis Pré-Leitor e Leitor Iniciante. A seguir, a caracterização e definição de cada um desses perfis.

RESULTADOS 

Nos oito estados participantes da avaliação da fluência no âmbito da PARC, em 2021, participaram da avaliação, 1.187 municípios, 14.778 escolas e 236.067 estudantes,  incluindo rede estadual e redes municipais. Nos quadros a seguir, são apresenta­dos os resultados gerais de participação e de desempenho.

1. A avaliação foi realizada nos meses de setembro e outubro em oito estados PARC e está ocorrendo ao longo de novembro e dezembro em dois outros estados. Por esse motivo, o presente relatório tem caráter preliminar.

2.  Podemos citar as redes estaduais que fazem parte da PARC, Pernambuco, Espírito Santo, Alagoas, Mato Grosso do Sul, Goiás, Piauí, Amapá, Maranhão, Sergipe e Mato Grosso, bem como o estado do Ceará. Outras redes são apontadas por Machado, Alavarse e Arcas (2015).

3.A exemplo da rede municipal de Sobral e da rede estadual do Espírito Santo.

4.  Sobre a composição dos percentuais de alunos no perfil Pré-leitor na edição de 2019, consultar a NOTA TÉCNICA – Caracterização do perfil Pré-leitor na Avaliação da Fluência, edições 2019 e 2021, disponível no site da Associação Bem Comum.

5. Em sua composição, a edição de 2019 não apresenta a segmentação dos níveis de pré-leitor.

REFERÊNCIAS

CAEd/UFJF. Parceria pela alfabetização em regime de colaboração – PARC. Relatório consolidado. 2019.

MACHADO, C.; ALAVARSE, O.; ARCAS, P. Sistemas estaduais de avaliação: interfaces com qualidade e gestão da educação. RBPAE. v. 31, n. 3. 2015. Disponível em https://doi.org/10.21573/vol31n32015.63800 . Acesso em: 12 nov. 2021.

Veja as matérias publicadas sobre o assunto nos links abaixo:

https://globoplay.globo.com/v/10053767/

https://blogs.oglobo.globo.com/lauro-jardim/post/pandemia-elevou-em-quase-50-o-numero-de-criancas-nao-alfabetizadas-nas-escolas-publicas.html

https://visualizacao.boxnet.com.br/#/?t=0005714A7C346E4383703FC938997834020000005E7D663F7CE06AEB94AEF6FE2472925869A64DAE1D84FD835D2764D4542E3EBF33CC051CFE976DDC355B6850EDCE0DF11126F4FBD3C9DAC4A80069014B72F8D6399FB45F5D30BEBF1103044E55B8086D

O analfabetismo de quem está na escola | Opinião – O Globo

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Por que as crianças brasileiras não são alfabetizadas na idade certa? Endemia, pandemia e cura


Veveu Arruda
Diretor Executivo Associação Bem Comum
Maurício Holanda
Conselho Associação Bem Comum

A questão do analfabetismo produzido na própria escola é “endêmica”.
Já é conhecida dos professores e gestores educacionais brasileiros e já
foi medida em 2014, 2016 e 2019. Nos dois primeiros anos, pela ANA –
Avaliação Nacional de Alfabetização, e em 2019 pela Avaliação Amostral
de 2º ano do SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica.
Grosso modo, tratou-se de constatar o fato de que quase 50% das
crianças de 2º ano, de acordo com o SAEB-2019, e de 3º ano, nas duas
edições da ANA, encontravam-se em situação de não alfabetizados. No
entanto, outro traço desta situação endêmica é que os sistemas
educacionais demonstram “baixa imunidade” e não têm demonstrado
suficiente sensibilidade e capacidade de reagir.


Era, e ainda é, preciso alertar estados e municípios para a gravidade da
situação e apoiá-los na construção de caminhos para sua superação.
Neste sentido a Fundação Lemann, o Instituto Natura e a Associação
Bem Comum, com o apoio da B3 e da Fundação Vale, firmaram com
alguns governos estaduais uma proposta de cooperação técnica para
que estes implementem uma série de medidas no sentido de
estabelecerem parcerias com seus municípios e para que todos, juntos,
enfrentem o problema. O programa ganhou o nome de Parc – Parceria
pela Alfabetização em Regime de Colaboração – e já se encontra, apesar
da pandemia, em fase de implementação em 10 estados brasileiros.


Nos meses de setembro e outubro de 2021, foi realizada, em parceria
com os estados participante que adotaram a Parc, uma avaliação de
fluência leitora com 250 mil alunos pertencentes às respectivas redes.
Esta avaliação teve dois objetivos: estabelecer um marco do atual nível
de leitura depois dos piores efeitos da pandemia e usar as informações
para definir estratégias de redução dos prejuízos sofridos pelas crianças.
A avaliação de fluência leitora consiste em apresentar às crianças,
palavras, pseudopalavras – que são palavras inventadas, um texto
narrativo simples, adequado às condições de leitura de crianças em fase
de alfabetização. Esta modalidade de avaliação vem enriquecer o
repertório de avaliações de alfabetização já realizadas no Brasil, sendo
que tem surpreendido positivamente a aceitação dos professores a esta
modalidade.


Os alunos foram distribuídos em três níveis: o pré-leitor – aluno que não
consegue ler o ou lê, no máximo dez palavras num intervalo de um
minuto. O leitor iniciante – que lê de 11 a 60 palavras e pseudopalavras
em um minuto. E o leitor fluente, que, além das palavras e
pseudopalavras, lê textos com fluência. Os resultados foram os
seguintes: 73% de pré-leitores, 20% de leitores iniciantes e somente 7%
de leitores fluentes.

O efeito da pandemia, por sua vez, pode ser estimado pelos resultados
de quatro estados para os quais também existem dados para 2019. 
Nestes, o percentual de alunos no perfil pré-leitor tinha em média 52%
em 2019 e saltou para 73% em 2021. Para as crianças em idade de
alfabetização, a paralização das escolas e a ausência de outros recursos
de substituição às aulas consistiu num imenso agravante.


A sensibilização, o “estado de alerta” e o nível de compromisso que
alguns governos estaduais têm demonstrado ao procurar a parceria de
seus respectivos municípios e a cooperação técnica da Parc são um
importante indicador de que a já existente situação de endemia, assim
como os efeitos da pandemia, entraram na agenda política e serão
tratados com maior sentido de urgência. Trata-se de implementar uma
estratégia sistêmica, que simultaneamente dê atenção e apoio para
todas as dimensões do processo escolar e de aprendizagem. Isso
significa envolver o governador e sua equipe de educação, mobilizar os
prefeitos e os técnicos da gestão municipal, os gestores escolares e os
professores, usar bons modelos de incentivo para melhorar o
desempenho, apoiar todos com formação e, no caso específico do
professor, também com materiais didáticos complementares.  


O caminho da cura já é conhecido. Há municípios e estados brasileiros
que já o trilharam.

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Ana Cristina da Costa

Assistente de Implementação – EpV 

anacristina@abemcomum.org

Graduada em Letras e em Biologia pela Universidade Vale do
Acaraú (UVA). É especialista em Gestão Escolar, também, pela UVA. É graduanda em Direito na Faculdade Luciano Feijão (FLF). Já atuou como professora na rede estadual de ensino do Ceará.
Foi professora, coordenadora e diretora escolar na rede municipal de ensino de Sobral/CE totalizando 12 anos de experiência na rede, período em que conquistou reconhecimento municipal, estadual e nacional pelos expressivos resultados de aprendizagem obtidos. Atualmente, é Coordenadora Assistente Estadual do Programa Educar pra Valer.

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Gabriel Monte

Auxiliar de Projetos – EpV

gabrielmonte@abemcomum.org

Bacharel em Comunicação Social – Publicidade e Propaganda – Universidade Federal do Ceará. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Artes – Universidade Federal do Ceará Membro da Oficina de Quadrinhos – UFC e do Laboratório de Investigação em Corpo, Comunicação e Arte – UFC. Realiza pesquisa nas áreas de histórias em quadrinhos, artes, autobiografia e narratologia. É ilustrador, designer e quadrinista freelancer.

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Patrícia Brun

Coordenadora de Formação – EpV

patriciabrun@abemcomum.org

Formada em Pedagogia pela Universidade Federal do Ceará  (UFC), com especialização em Educação Corporativa e Gestão do Conhecimento, na Faculdade Integrada Ceará. (FIC). Atuou como Professora, alfabetizadora, formadora de professores alfabetizadores na rede de Sobral, e no programa PAIC. Autora de materiais didáticos e consultora pedagógica em Sistemas de Ensino e hoje atua como coordenadora de formação do Programa Educação pra Valer.

http://linkedin.com/in/patricia-brun-59704448

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Fernanda Sena

Articuladora Local PARC – Amapá

fernandasena@abemcomum.org

Formada em Letras pela UFPE e cursando MBA em Gestão Escolar pela USP/ESALQ. Atualmente Articuladora local PARC com atuação no Estado do Amapá. Anteriormente, atuou como Consultora Educacional no Vozes da Educação, e , como Assessora Técnica na Gerência de Desenvolvimento do Ensino / SEDUC ESCADA-PE.

https://www.linkedin.com/in/fernanda-sena-9aa873129

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Siça Chagas

Articuladora Local PARC – Pernambuco

sicachagas@abemcomum.org

Bacharel em Arquitetura e Urbanismo (Unit) e mestranda no Programa de Pós-graduação em Desenvolvimento Urbano pela UFPE na linha de pesquisa Planejamento e Gestão. No setor privado, atuou em projetos de loteamento e implantação de empreendimentos do Programa Minha Casa Minha Vida. Atualmente é Trainee de Gestão Pública do Vetor Brasil atuando na implementação do Programa Criança Alfabetizada em Pernambuco no âmbito da Parceria pela Alfabetização em Regime de Colaboração  (PARC).

https://www.linkedin.com/mwlite/in/si%C3%A7a-chagas-766964124