APRESENTAÇÃO
O presente relatório tem o objetivo de apresentar os resultados preliminares da Avaliação da Fluência em Leitura, edição 2021, realizada no âmbito da Parceria pela Alfabetização em Regime de Colaboração – PARC, constituída pela Associação Bem comum, Fundação Lemann e Instituto Natura, com o apoio da B3 e da Fundação Vale, junto a 10 estados brasileiros adesos à parceria¹. Essa parceria tem por objetivo apoiar tecnicamente os governos estaduais na implementação de estratégias para a melhoria da aprendizagem dos estudantes por meio de regime de colaboração com seus municípios, com ênfase na alfabetização das crianças. A avaliação da fluência em leitura é uma das atividades que compõem o conjunto de ações previstas na parceria com os estados participantes, tendo ocorrido em 2019 com quatro estados.
Para realizar de forma censitária a avaliação da fluência em leitura dos estudantes matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental, a PARC conta com a experiência do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação – CAEd/UFJF. A referida instituição atua, portanto, em diversas etapas, como elaboração de itens, correção dos textos e consolidação dos resultados.
O presente relatório, cujo foco consiste em apresentar informações gerais sobre a Avaliação da Fluência em Leitura realizada no âmbito da PARC, está organizado em três partes. A primeira apresenta a avaliação da fluência no contexto da alfabetização, tecendo algumas reflexões sobre a importância da verificação das habilidades de fluência em leitura nessa etapa de escolaridade. A segunda seção trata das características da avaliação da fluência no âmbito do PARC. Já a terceira parte traz os resultados gerais de participação e desempenho obtidos pela avaliação. Os resultados específicos de cada rede estadual são entregues em separado para suas respectivas SEE.
A AVALIAÇÃO DA FLUÊNCIA EM LEITURA
No contexto das avaliações educacionais em larga escala, historicamente, a avaliação de Língua Portuguesa dedicou-se, durante um longo período, a avaliar apenas os procedimentos de leitura, especialmente em função da característica dos instrumentos utilizados, com foco em questões de múltipla escolha, a exemplo do SAEB. Posteriormente, outras dimensões da leitura e escrita passaram a figurar dentre o rol de avaliações nacionais, tais como a ANA. Atualmente, já temos no Brasil diversas redes de ensino que avaliam procedimentos de leitura², e algumas que avaliam habilidades relacionadas à produção escrita³. Já a avaliação das competências relacionadas à fluência em leitura, como parte constitutiva de um sistema de avaliação em larga escala, é uma experiência mais recente.
Incluir, portanto, a dimensão da fluência em leitura na avaliação é muito importante, pois permite um diagnóstico mais acurado do processo de alfabetização. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC – aponta para a necessidade de se desenvolver instrumentos avaliativos que contemplem os quatro eixos orientadores para o ensino da Língua Portuguesa: oralidade, leitura, produção de textos e análise linguística/semiótica. No caso da avaliação da fluência em leitura, ocorre uma interface entre os eixos oralidade e leitura, implicando no desenvolvimento de novos instrumentos avaliativos, os quais complementam os diagnósticos já realizados pelas avaliações de procedimentos de leitura, por meio de testes de múltipla escolha e de produção escrita.
E por que a fluência é tão importante para o processo de alfabetização? Leitores não fluentes costumam gastar muito tempo na decodificação das palavras, demonstrando que ainda não desenvolveram a capacidade de compreender os princípios que regem a relação entre fonemas e grafemas, condição fundamental no processo de alfabetização e no desenvolvimento da compreensão de textos escritos, uma vez que esse domínio é muito importante para o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita.
Não podemos deixar de considerar, entretanto, que, no processo de alfabetização, é natural que a criança, até consolidar a aprendizagem do sistema alfabético, encontre dificuldades ao ler, tropeçando entre uma sílaba e outra e travando algumas batalhas com palavras desconhecidas. No entanto, caso não receba o suporte necessário, esses tropeços poderão se intensificar e fazer que, nos anos de escolaridade subsequentes, ao interagir com maior número e tipos de textos, novos obstáculos se intensifiquem desproporcionalmente, e, assim, cada barreira não superada dará lugar a outra ainda maior. Por isso, é tão importante desenvolver as habilidades de fluência em leitura desde os anos iniciais de escolarização e, ao mesmo tempo, monitorar como esse processo está ocorrendo. As dificuldades de leitura apresentadas, inicialmente, precisam ir diminuindo à medida que o estudante avança em sua trajetória de aprendizado. Isso porque, quando o leitor precisa dedicar muito esforço à tarefa de decodificação, decifração, do que está escrito, ele tem dificuldades para compreender o que leu, visto que toda sua energia cognitiva estará concentrada na decodificação, não havendo, portanto, espaço para o desenvolvimento da compreensão.
Outro ponto que deve ser considerado é que, em fase de alfabetização, uma criança não lerá, com fluência, qualquer texto. Mesmo leitores mais experientes podem ter dificuldade em “deslizar” por textos que tenham, por exemplo, muitos termos desconhecidos. Por isso, é importante ter clareza de quais são as metas previstas para cada momento da alfabetização, para compreender se o modo como o estudante está lendo, no que concerne à precisão, automaticidade e prosódia, é adequado ao que é esperado para o ano de escolaridade.
Logo, é necessário entender que a fluência em leitura depende, por exemplo, do léxico do leitor, que está diretamente relacionado à habilidade de consciência fonológica, de leitura e de escrita. Deve-se, nesse sentido, levar em consideração o grau de complexidade do texto, o que envolve construção frasal (períodos simples, composto – por coordenação ou subordinação – curtos ou longos), predominância ou não de palavras frequentes ou familiares, extensão e estrutura silábica das palavras que compõem o texto, assim como a extensão do próprio texto.
Além disso, deve-se ter em mente que fluência em leitura não é sinônimo de decodificação, nem pode ser confundida com a compreensão do que se lê, apesar de manter estreita relação com esta última. Um leitor pode “deslizar” pelo texto, decifrando-o com facilidade e, ainda assim, não ser capaz de responder a perguntas muito básicas sobre o que leu. Portanto, para ser fluente, é preciso que se automatizem os processos relacionados ao reconhecimento de palavras (consciência fonológica, decodificação e reconhecimento automático de palavras familiares), para que a criança leitora seja capaz de processar o que leu, construindo os significados e sentidos do texto, ou seja, para que ela compreenda de fato aquilo que leu. Essa automatização é fundamental, pois os leitores não fluentes perdem muito tempo decifrando as palavras e acabam se esquecendo do que foi lido anteriormente, além de, no contexto de uma frase, terem dificuldades de pensar sobre o conteúdo ao mesmo tempo em que tentam juntar letras e sílabas. Essa atividade acaba por cansá-los, levando à perda de interesse pela leitura ou à dificuldade de compreensão.
A AVALIAÇÃO DA LEITURA NO ÂMBITO DA PARC
A Avaliação da Fluência em Leitura avaliou três habilidades: a leitura oral de palavras, a leitura oral de pseudopalavras (palavras inventadas) e a leitura oral de textos.
Cada caderno de teste da Avaliação da Fluência em Leitura foi composto por itens que avaliaram cada uma das habilidades apresentadas. Desse modo, cada caderno foi formado por três itens. O primeiro deles foi um quadro de palavras; o segundo, um quadro de pseudopalavras; e o terceiro item, um texto. O quantitativo de palavras, de pseudopalavras e o texto selecionado têm estruturas linguísticas adequadas à etapa/ano avaliado.
Na PARC, foram avaliados os estudantes do 2º ano do ensino fundamental. O teste foi composto por um primeiro quadro com 60 palavras, sendo as vinte primeiras palavras compostas apenas por sílabas canônicas; um segundo quadro com 40 pseudopalavras e uma pequena narrativa, cuja complexidade estava adequada ao público infantil. Foram elaborados cinco modelos de cadernos de teste.
Os testes de fluência da PARC foram aplicados de forma individual, obedecendo a procedimentos padronizados, específicos para esse tipo de coleta. Para isso, foi utilizado um aplicativo desenvolvido pela área de tecnologia do CAEd/UFJF, o qual foi configurado segundo a proposta de avaliação feita pelos especialistas em língua portuguesa.
Após a aplicação, os dados da avaliação (áudios das gravações e marcações realizadas pelo aplicador) foram sincronizados para uma nuvem de dados e, posteriormente, transferidos para os repositórios, de onde seguiram para correção.
As correções dos testes foram feitas por equipes de corretores graduados em Letras ou em Pedagogia, selecionados e supervisionados pela equipe técnica do CAEd/UFJF, sendo essa equipe composta por especialistas em Alfabetização e em Língua Portuguesa. Os corretores ouviram os áudios e preencheram formulários em um portal de correção desenvolvido pelo CAEd/UFJF. Esses formulários coletaram informações relevantes sobre os áudios em correção, como número de palavras lidas corretamente, posição em que a leitura cessou, pausas feitas pela criança ao ler etc. Esses dados também foram transferidos para os repositórios.
Chegando aos repositórios, os dados da aplicação e da correção foram combinados e passaram por um processo de crítica e de tratamento. Os microdados da avaliação foram disponibilizados para o cálculo dos indicadores. A produção de indicadores é a atividade de cálculo das métricas a serem disponibilizadas às redes participantes. No caso da avaliação da PARC, foram consolidados indicadores de participação e de desempenho.
O Quadro a seguir apresenta os principais indicadores e suas definições resumidas.
OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO DA FLUÊNCIA EM LEITURA NA PARC
Nesta seção, são apresentados os resultados gerais alcançados pelos estudantes na avaliação da fluência em leitura, considerando a participação de todos os estados. Porém, antes de apresentar esses resultados, é importante trazer os critérios de correção dos testes e os perfis de desempenho definidos para a avaliação.
Critérios de correção e perfis de desempenho
Como já dito na seção 2, na avaliação da fluência, o estudante é convidado a ler palavras, pseudopalavras e uma pequena narrativa sobre a qual deverá responder algumas perguntas sobre o enredo. De modo geral, aqueles estudantes que conseguem ler corretamente, sem embaraços e dificuldades, são considerados Leitores Fluentes, enquanto os demais se dividem entre os perfis Pré-Leitor e Leitor Iniciante. A seguir, a caracterização e definição de cada um desses perfis.
RESULTADOS
Nos oito estados participantes da avaliação da fluência no âmbito da PARC, em 2021, participaram da avaliação, 1.187 municípios, 14.778 escolas e 236.067 estudantes, incluindo rede estadual e redes municipais. Nos quadros a seguir, são apresentados os resultados gerais de participação e de desempenho.
1. A avaliação foi realizada nos meses de setembro e outubro em oito estados PARC e está ocorrendo ao longo de novembro e dezembro em dois outros estados. Por esse motivo, o presente relatório tem caráter preliminar.
2. Podemos citar as redes estaduais que fazem parte da PARC, Pernambuco, Espírito Santo, Alagoas, Mato Grosso do Sul, Goiás, Piauí, Amapá, Maranhão, Sergipe e Mato Grosso, bem como o estado do Ceará. Outras redes são apontadas por Machado, Alavarse e Arcas (2015).
3.A exemplo da rede municipal de Sobral e da rede estadual do Espírito Santo.
4. Sobre a composição dos percentuais de alunos no perfil Pré-leitor na edição de 2019, consultar a NOTA TÉCNICA – Caracterização do perfil Pré-leitor na Avaliação da Fluência, edições 2019 e 2021, disponível no site da Associação Bem Comum.
5. Em sua composição, a edição de 2019 não apresenta a segmentação dos níveis de pré-leitor.
REFERÊNCIAS
CAEd/UFJF. Parceria pela alfabetização em regime de colaboração – PARC. Relatório consolidado. 2019.
MACHADO, C.; ALAVARSE, O.; ARCAS, P. Sistemas estaduais de avaliação: interfaces com qualidade e gestão da educação. RBPAE. v. 31, n. 3. 2015. Disponível em https://doi.org/10.21573/vol31n32015.63800 . Acesso em: 12 nov. 2021.
Veja as matérias publicadas sobre o assunto nos links abaixo:
https://globoplay.globo.com/v/10053767/
O analfabetismo de quem está na escola | Opinião – O Globo
